Cuando los grandes relatos se olvidan de la gente y la dejan sin voz

Vivimos en un tiempo en España donde  una decisión administrativa ha decantado la aparición de multitud de tesis doctorales que llevaban años de proceso. No han sido inventadas, la modificación de la normativa de doctorado ha actuado como un abortivo.

No es el caso de la tesis de Adalgisa Pontes, una joven investigadora, artista, trabajadora y madre, que ha defendido brillantemente su tesis en la Universidad de Valladolid. Ha analizado la adaptación de espacios culturales como espacios pedagógicos en una ciudad del norte de Portugal, Vila do Conde. Despierata en mí una mirada sobre los  efectos ha tenido la crisis económica y la desaparición de la cultura de la agenda política y de las prioridades de la propia gente.
Vila do Conde, a la que la crisis ha golpeado, ha recuperado con cierta solvencia su patrimonio histórico, y ahí está, esperándonos.

Me interesa su tesis, en primer lugar, porque se pregunta por la interlocución entre la escuela y la vida, en este caso cultural. Después porque las TIC pueden ser un instrumento para construir arte y otras manifestaciones culturales, para dar voz, para comunicar compartimentos estancos... temas de los que Adalgisa habla y para los que, modestamente, dedico el espacio de mis clases.

Una tesis suele tener siempre algo biográfico. La de Adalgisa creo que empieza en que los poderes públicos portugueses -daría igual hablar de los españoles, los chinos...- hicieron una ley que obliga a tomar aprecio por el patrimonio cultural nacional. Es loable que el gobierno portugués anime a que se descubra el patrimonio cultural y la oferta que se hace en la red de equipamientos públicos, aunque a lo mejor es poco práctico. En ese sentido, el peso del marco legal habla más de una obligación que de un hábito cultural.

Digamos, de paso, que suena igual en todas partes, en todas las lenguas: cuando faltan ideas y se quiere adormecer a la gente, se apela al patriotismo.

La investigadora, músico, descubrió con estupor que las escuelas no utilizan los espacios culturales locales, que no hay diálogo entre los gestores de equipamientos culturales -generalmente los ayuntamientos- y las escuelas.

Hay aquí un problema ya planteado por la escuela nueva del entorno como recurso. Se apela a una visión de la naturaleza, el hombre y el mundo que le toca vivir. Refleja el optimismo ante la capacidad humana para preguntarse y preguntar. Tiene el peligro de cosificar lo que nos rodea, hacerlo funcional. Es una muestra de vínculo con lo cercano, lo cotidiano. Trae afectos, memoria, lo compartido, lo vivido, lo común, el espacio y el tiempo. Es una posición ética (como la del presidente Mujica, creo): es barato, no dilapida lo poco que nos queda, reutiliza, no es consumista. Contribuye a un relato que nos pega a lo local, sin que, por eso, no nos dejemos de preguntar por nuestra posición en el mundo.

El recurso también contribuye a un relato escolar político. Si se quiere recuperar el territorio, hace falta un ciudadano culto, que pueda expresar su voz, que pueda encontrar las de otros que le hablan desde el presente, el pasado o el futuro; un ciudadano que se apropie de los espacios, que los recree. Este discurso, me parece, estaba claro al final de los años setenta, cuando el programa socialista decide recuperar en España las ciudades para la gente, recordando la oposición entre una “cultura popular” (supongo que en la tradición de la que dispensaban los ateneos socialistas y anarquistas) y una cultura burguesa (de los grandes teatros y salas de exposiciones, un fenómeno más social que cultural). y se fijan en la narración francesa, con recursos, ciudadanía, movimientos sociales, equipamientos, programas culturales.

En su estudio, Pontes pregunta a los profesores por su implicación en la vida cultural local. Los resultados no son muy halagadores. Pero no busca culpables, más bien pone de relieve que falta talento para ver conexiones. La devolución que Pontes hace a la comunidad docente los sacude. También pregunta a los políticos por su discurso y a los técnicos por su gestión, y todos descubren que hay un público con el que no están dialogando. Estas constataciones son valiosas por sí solas, ponen a todos a pensar por qué estamos en este parón o impass.

En mis clases, con mis futuros maestros, nos preguntamos muchas veces por esta estanqueidad de lo cultural y lo vital, dos culturas que no se hablan, una gran narración nacional frente a una narración de la gente corriente, sin valor y sin voz. Esta constatación podría ser revolucionaria. Nos revolvería en relación con un currículum alcanforado. Removería el espacio que ocupamos cada uno, para que no pase nada, por otros espacios donde, al hablarnos, podrían pasar cosas diferentes.

Adalgisa propone que se constituya una plataforma para aumentar la dinámica cultural, para que fluya la información de la oferta, y una tarjeta para facilitar lo usos sociales de los equipamientos. Pilar Barrios, recordando a Kincheloe y a Eisner, propone: ¿por qué no probamos desde el arte y la música? El arte, dice, quita el callo de la incomunicación, conecta con las tradiciones, se recrea, se vuelve a hacer propio, vuelve a los espacios de donde salió con la gente que lo ha hecho suyo hoy.
El debate de la educación artística en el currículo de Primaria en España está bien reciente. La OEI lo ha incorporado como principal argumento de la educación que queremos en el siglo XXI.
Amparo Portanavarro habla de otra forma de concebir el espacio, los habitats sonoros, e investigar con el público para recuperarlo. Los colegas que hacen "Artografías" involucran a la población local. Chip Bruce y el Civic Media Centre del MIT proponen empoderar a la población con tecnología para apoderarse del territorio. Por mi parte, sigo pensando en cómo propongo que tomemos conciencia de nuestra posición "a la espera" y adoptemos una posición indagativa. Para esa posición indagativa, ya digo, hay otras herramientas que nos deberían convertir en interlocutores culturales.Un debate interesante sería saber cómo mejora la convivencia a partir de la comprensión de una vida en comunidad tan cultural y armoniosa.

Me parece que se abre, entonces, un debate sobre la enseñanza basada en lo local y en lo comunitario, Una política cultural como parte de una política integral sobre calidad de vida de la gente, donde lo que hace la ciudad es parte de una “pedagogía pública” (Giroux) de la ciudadanía. Es un discurso arrasado por el neoliberalismo que hay que reconstruir.

Otras preguntas que me hago leyendo a Adalgisa son: ¿qué intervención en el medio se permite la escuela  y los maestros de Vila do Conde? ¿qué visión orientadora ejercen los docentes de disciplinas artísticas en el papel del centro? ¿qué grado real de autonomía tiene el centro para diseñar su propio currículo? ¿qué demandas le hacen los maestros a los equipamientos? ¿qué vínculos acaba estableciendo con la comunidad? ¿qué papel tiene la dirección del centro? Si los docentes no utilizan los equipamientos, ¿es esperable que lo transmitan a sus estudiantes? Lo que me hace preguntarme, ¿realmente es un problema de publicidad? ¿A qué puede deberse que los docentes no utilicen todas las horas prevista en el currículo para la enseñanza de la educación artística? ¿Qué podrían hacer los centros educativos para tomar la iniciativa en el aprovechamiento de la oferta cultural de la villa? ¿Veremos a los maestros salir y descubrir con los responsables de los equipamientos culturales qué nuevos usos pueden darse a los mismos? ¿veremos a los maestros en formación ayudar a mapear con los maestros de Vila do Conde las oportunidades culturales de la villa, potenciando la cultura local en el currículo practicado? Preguntas todas para involucrar a nuestros estudiantes, sus maestros y familias con la vida en comunidad, para rehacer un gran relato en el cotidiano de la gente corriente.